Introducción
Neurociencias: una perspectiva desde el aprendizaje y la
educación
Los estudios neurobiológicos de la conducta, que se llevan a
cabo en nuestros días, cubren la distancia entre las neuronas y la mente.
Existe una llana preocupación por cómo se relacionan las moléculas responsables
de la actividad de las células nerviosas con la complejidad de los procesos
mentales. Carnine (1995), hace algo más de diez años atrás, ya se aventuraba a
pensar que la investigación sobre el cerebro tendría repercusiones directas en
la educación y, basándose en el trabajo del Premio Nobel de Medicina de 1972,
Gerald Edelman, sobre la capacidad del cerebro humano para categorizar, postuló
que esta capacidad podía ser la clave para comprender las diferencias
individuales.
La tarea central de las llamadas neurociencias es la de
intentar explicar cómo es que actúan millones de células nerviosas individuales
en el encéfalo para producir la conducta y cómo, a su vez, estas células están
influidas por el medioambiente, incluyendo la conducta de otros individuos
(Jessel, et al.
1997). Precisamente, las neurociencias están contribuyendo a una mayor
comprensión, y en ocasiones a dar respuestas a cuestiones de gran interés para
los educadores; por ejemplo, hay evidencias según lo muestran las
investigaciones de que tanto un cerebro en desarrollo como uno ya maduro se
alteran estructuralmente cuando ocurren los aprendizajes (Bransford, et al., 2003).
Queremos destacar además la importancia del rol que juega la
experiencia en la construcción de la estructura de la mente. El desarrollo no
es solamente un despliegue, por decirlo de algún modo, de patrones
preprogramados; hay convergencia en un conjunto de investigaciones sobre
algunas de las reglas que gobiernan o dirigen el aprendizaje, una de las más
simples, por ejemplo es que la práctica incrementa el aprendizaje: en el
cerebro, hay una relación similar entre la cantidad de experiencia en un
ambiente complejo y el monto de cambio estructural (Posner y Rothbart, 2005).
Las investigaciones han demostrado que durante el desarrollo
de nuevas vías neurales (Doetsch, 2005 y Schinder, 2002), nuestras sinapsis
cambian todo el tiempo y es así como recordamos una y otra experiencia o
vivencia. Hay quiénes hablan ya de neuroeducación, entendida como el desarrollo
de la neuromente durante la escolarización (Battro, 2002a), no cómo un mero
híbrido de las neurociencias y las ciencias de la educación, sino como una
nueva composición original. Battro (2002b) señala que por razones históricas
los caminos de la neurobiología y la educación tuvieron pocas ocasiones de
encontrarse; por primera vez lo hicieron al buscar las causas de la debilidad
mental y también en la indagación del talento excepcional. Lo interesante del
asunto es que se afirma que la neuroeducación no ha de reducirse a la práctica
de la educación especial solamente, sino que ha de constituirse en una teoría
incipiente del aprendizaje y del conocimiento en general; y sobre todo, es una
oportunidad de ahondar en la intimidad de cada persona y no una plataforma para
uniformizar las mentes.
Hemos encontrado suficientes antecedentes de que tanto los
neurotransmisores dopamina y acetilcolina incrementan los aprendizajes en los
estudiantes. Cuando podemos ordenar una nueva información en una conexión ya
existente, es decir, aprender algo nuevo, estos dos agentes no sólo refuerzan
nuestra concentración, sino que proporcionan además satisfacción y, tal cual lo
afirmaba Comenius, allá por el siglo XVII: todo aquello que nos produce
complacencia, agrado o contento en nuestras instancias de aprendizaje, queda
reforzado en nuestra memoria. Podemos remarcar entonces la importancia no solo
de los conocimientos previos sino también de lo valioso que es estudiar algo
que agrade.
La Neuropsicología, como disciplina que estudia las
relaciones entre cerebro y conducta, se interesa más precisamente por las bases
neuroanatómicas de los comportamientos superiores llamados funciones corticales
superiores y las patologías que de ellas se derivan. Estas funciones son las
que cualitativamente tienen un desarrollo mayor en los seres humanos: el
lenguaje, la memoria, la orientación espaciotemporal, el esquema corporal, la
psicomotricidad, las gnoxias, las praxias y las asimetrías cerebrales. Lo
cierto es que el cerebro tiene un funcionamiento global, y que si bien es
viable que para determinadas funciones existen áreas cerebrales anatómicamente
delimitadas, las funciones corticales superiores dependen en mayor medida del
procesamiento cerebral en su conjunto, en su totalidad; consecuentemente,
cuanto mayor es la complejidad de una función cerebral, más áreas cerebrales
estarían involucradas.
Desde una perspectiva actual de integración y diálogo, entre
la educación y la investigación en neurociencia cognitiva, Ansari y Coch (2006)
afirman que el campo emergente de lo que es educación, cerebro y mente debería
caracterizarse por metodologías múltiples y niveles de análisis en contextos
múltiples, ya sea en la enseñanza como en la investigación. Sostienen que
solamente a través de una conciencia y comprensión de las diferencias y las
similitudes en ambas áreas tradicionales de investigación, tanto en la
educación como en la neurociencia cognitiva, será posible lograr una
fundamentación común necesaria para una ciencia integrada de la educación, el
cerebro, la mente y el aprendizaje.
